Ручной труд, практикующийся в этих школах, имеет громадное и притом двоякое значение, с одной стороны, как изучение ремесел, которые дадут учащимся по окончании школы возможность иметь заработок. С другой стороны, ручной труд непосредственно влияет на развитие интеллекта: приходится выполнять целые более или менее сложные комбинации различных двигательных актов, что приучает мозг посылать точные и определенные импульсы мышечным волокнам. Ручной труд развивает и укрепляет внимание и волю; он, стало быть, имея такое важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее, доминирующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших учебно-воспитательных и образовательных воздействий на отсталого ребенка.
Каждый ребенок проявляет свои особенности, которые требуют специальных мероприятий. При правильной постановке дела вполне возможно (и это необходимо) хорошо и детально знать каждого в отдельности ребенка, знать, какие требования можно предъявлять к каждому ученику без какого-либо вреда для него и без напряжения сил его. Такая организация осуществима при малом числе детей на каждого педагога; опыт установил, что число не должно превышать, особенно в младших классах, десяти человек при более или менее однородном подборе детей по интеллектуальным способностям и запасу знаний.
Не буду касаться других особенностей во внутренней и внешней организации медико-педагогических заведений и специальных школ. Всем интересующимся частностями организации и методов преподавания можно указать обширную немецкую, французскую и английскую литературу. Не могу умолчать об одной, не лишенной интереса, детали. Западная литература, излагающая этот вопрос, действительно богата и широко разработана. На немецком языке, например, один перечень литературы составит книжку в 60 страниц, имеются специальные периодические органы (до десяти названий), у нас же, в России, выпущены только две переводные книги.
Нечего говорить, что результаты, достигнутые на Западе и в Америке за период существования специальных школ и медико-педагогических институтов (т. е. с 40‐х годов прошлого столетия), колоссальны. Громадные расходы (для примера можно сослаться на Германию, которая ежегодно расходует до шести миллионов марок, и город Лондон, выделяющий из своего школьного бюджета до 30 тысяч фунтов стерлингов в год на воспитание-обучение пяти с половиной тысяч умственно дефектных школьников) вполне оправдываются в глазах общественных и государственных деятелей, и потому начатое дело растет быстрым темпом.
Конечно, Россия и здесь отстала. По настоящее время государственного заведения нет ни одного, из общественных управлений только города Москва и Петербург делают слабые попытки в этом направлении. Петербургское городское самоуправление открыло три года тому назад школу с интернатом на семнадцать человек, Московской городской управой устроены три класса при двух городских училищах для малоуспевающих девочек, всего на 55 учащихся; вот и все, чем мы можем похвалиться в прославленный «век дитяти», если не считать благотворительных приютов и частных институтов. Говоря о благотворительных приютах, не могу умолчать об одном из них, о приюте св. Марии в Москве, где по доброй инициативе попечительницы М. П. Щенковой и при энергичном, неутомимом содействии приват-доцента Московского университета Г. И. Россолимо в течение одного лишь года при ограниченных средствах очень много сделано в смысле правильной постановки в этом приюте дела воспитания-обучения интеллектуально отсталых детей.
Несмотря на то что вопрос о ненормальных детях уже подвергался в Москве совместному обсуждению врачей, педагогов и общественных деятелей под председательством профессора Кожевникова тринадцать лет тому назад на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, тем не менее и до сих пор у нас в России дело это поставлено в крайне неудовлетворительные условия. Некоторые данные позволяют надеяться, что теперь разрешение этого вопроса двинется вперед. Эту надежду особенно окрыляет поднятый вопрос о введении всеобщего и даже обязательного обучения в недалеком будущем в наших столицах. Без практического же разрешения вопроса о врачебно-педагогическом отношении к дефективным детям всеобщего и тем более обязательного обучения достигнуто не будет. Возьмем для примера хотя бы Москву; думается мне, что в ней надо считать (по западноевропейскому коэффициенту) до четырех тысяч этого типа дефективных школьников. Оставляя их в стороне, вы не осуществляете всеобщности; не устраивая для них специальных школ и закрытых заведений, вы не можете требовать от родителей обязательства обучать всех своих детей.
Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики. И вот на долю врачей падает в высокой степени почтенная задача – указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей.
Примечания
1
Ферри Э. (1856–1929) – итальянский криминалист, профессор уголовного права, последователь Ч. Ломброзо.
2
Ломброзо Ч. (1835–1909) – итальянский судебный психиатр и антрополог. В своих работах Ломброзо признавал роль как биопсихологических, так и социологических причин преступности, что дало основание называть его теорию биосоциологической.
3
Тассо Т. (1544–1595) – итальянский поэт. Кант И. (1724–1804) – немецкий философ и ученый.
4
Беккер П. Бетховен / Пер Г.А. Ангерт; под ред. Д.О. Шор. М., 1913. Вып. I. С. 81.
5
См. Достоевская А.Г. Воспоминания / под ред. Л.П. Гроссмана. М.; Л., 1925. С. 53, 67–68, 77–84. (Новое издание. М., 1981.)
6
Руссо Ж.-Ж. Избр. соч.: в 3 т. М., 1961. Т. 3. С. 40.
7
Эта трудность преодоления известна нам по биографическим данным Ф.М. Достоевского и по его роману «Игрок».
8
См. Lazar Е. Medizinische Grundlagen der Heilpadagogik. Wien: Springer, 1925. S. 102.
9
См. Nadoleczny М. Die Sprach- und Stimmstörungen im Kindesalter. Leipzig: Vogel, 1926. S. 187.
10
Футер Д. К постановке проблемы трудновоспитуемого детства // Современная психоневрология. 1929. Т. VIII. № 1 (45). С. 105.
11
Осипова Е.А. Строение тела, моторика и характер олигофренов // Вопросы педологии и детской психологии. Вып. III / под ред. проф. М.О. Гуревича. М., 1928. С. 76–85; Сухарева Г.Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек // Там же. С. 134–144.
12
См., например: Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925; Педология. М., 1925; Основы педологии. М.; Л., 1930.
13
См. Dearborn D. The Emotion of Joy. N.-Y.; London: Macmillan, 1989. 70 p.
14
См. Сепп E.К.