Начиная с 1901 года психологи Эдвард Торндайк и Роберт Вудворт провели серию экспериментов, чтобы проверить, в какой степени развитие одного навыка способствует развитию других [215]. В результате Торндайк обнаружил, что изучение геометрии и латыни помогает с остальными школьными предметами не лучше, чем другие, более приземленные развивающие техники [216]. Так, в лабораторных экспериментах участники, которые научились более-менее точно оценивать размеры маленьких прямоугольников, справлялись с оценкой размера больших прямоугольников в три раза хуже [217]. Дети, практиковавшиеся в различении оттенков цвета, не стали лучше угадывать длину или вес [218]. Люди, которые научились намного лучше, чем раньше, определять в речи английские глаголы, не научились при этом лучше распознавать другие части речи [219]. В противоположность экспансивным взглядам формальной дисциплины Торндайк выдвинул теорию переноса, основанного на идентичных элементах: улучшение одного навыка переносится на другой ровно в той степени, в какой эти навыки пересекаются. Ученый пришел к выводу, что «разум разделен на такое множество специализированных индивидуальных умений, что менять человеческую природу возможно лишь очень маленькими шажками» [220].
Обучение латыни для улучшения памяти сегодня кажется чем-то устаревшим, но сама доктрина формальной дисциплины совсем не ушла в прошлое. Именно к ней имплицитно обращаются все педагоги, которые рекомендуют изучать шахматы, чтобы улучшить стратегическое мышление, музыку, чтобы развить творческую направленность, или программирование, потому что оно улучшает навык решения задач в целом, а не только при написании конкретного кода. Тем не менее, как и во времена Торндайка, тщательные исследования не подтверждают многочисленных полезных свойств, приписываемых изучению этих предметов. Так, Джованни Зала и Фернан Гобе провели метаанализы исследований, в которых изучалась общая когнитивная польза от обучения шахматам и музыке [221]. В итоге обнаружился лишь небольшой положительный эффект в продвинутых показателях математических рассуждений или научных способностей. «В общем и целом наши выводы можно было бы назвать “осторожно оптимистичными”, — объясняют авторы. — Но на самом деле это не так. Величина эффекта оказалась обратно пропорциональна качеству постановки эксперимента». Если же рассматривать только исследования, в которых эксперименты были проведены с максимальной тщательностью, то согласно им «общий эффект оказывается минимальным или нулевым». Словом, программирование не поможет вам начать лучше решать задачи в целом. Как выразились авторы одного исследования, «компьютерному программированию обычно предлагается учиться потому, что оно помогает в развитии критического мышления, умения решать задачи и принимать решения. Однако это утверждение не подтверждается эмпирическими данными» [222]. Каким бы ни было конкретное занятие — тренировки мозга, шахматы, программирование или что-то другое, — результат всегда оказывается одинаковым: опыт улучшает непосредственно практикуемый навык, но доказательств улучшения других при этом не видно.
НАСКОЛЬКО ОБУЧЕНИЕ ОДНОМУ НАВЫКУ МОЖЕТ ПОМОЧЬ В ОСВОЕНИИ ДРУГОГО?
Практика одного навыка вряд ли принесет широкую пользу для интеллекта в целом. И все же эксперименты Торндайка не закрыли спор. Многие критики быстро ухватились за слово «идентичный» в его теории идентичных элементов, утверждая, что было бы абсурдным считать, будто обучение ограничивается лишь точным копированием исходной подготовки. «Представьте, что вы учитесь забивать гвозди желтым молотком, а потом становитесь совершенно беспомощны, одолжив молоток у соседа, а он оказывается красного цвета», — насмешливо писал педагог Александр Мейклджон [223]. К тому же даже сами эксперименты Торндайка, пусть они и не подтверждали аналогию между мозгом и мышцей, все равно показывали большие объемы переноса, чем предсказывала его же теория. Участникам одного опыта дали упражнение: вычеркнуть в тексте все слова, в которых одновременно присутствуют буквы «e» и «s». Позже выяснилось, что после такой практики они справляются с аналогичными заданиями лучше, если в них заменить одну букву (например, чтобы требовалось вычеркнуть слова с «e» и «r»), чем сразу обе. При этом участники, которые практиковались в выполнении исходного упражнения, все равно показали более высокий результат, чем контрольная группа, не получившая предварительной подготовки [224]. Также в эксперименте с математическими уравнениями подопытные справлялись лучше, когда эти уравнения им давали в форме, привычной из школьной программы, но результаты и не упали до нуля, когда уравнения представили в другом виде [225]. Какими бы ни были идентичные элементы проверяемых навыков, они казались в какой-то степени более генерализованными, чем простые пары «стимул — реакция».
Другие же исследования показали, что перенос прогресса в одном навыке на другой зависит от того, как именно ему обучают. В своем эксперименте Чарльз Джадд предложил мальчикам бросать дротики в подводную мишень [226]. Затем одной группе объяснили принцип преломления света, другой — нет. В итоге обе группы примерно одинаково успешно поразили первую мишень, но, когда ее переместили на другую глубину, те мальчики, которые поняли, как именно преломляется свет, проходя сквозь поверхность воды, лучше адаптировались к новой задаче. Похожим образом рассуждал и гештальтпсихолог Макс Вертхаймер, который предположил, что степень переноса навыка зависит от восприятия задачи [227]. Он привел пример с вычислением площади параллелограмма: можно запомнить наизусть, что его площадь равна длине основания, умноженной на высоту, однако, поняв принцип, лежащий в основе этого метода, его можно будет применять и для вычисления площадей других фигур. Таким образом, понимание обеспечивает большую гибкость навыков, чем запоминание наизусть.
Да, мозг, конечно, не мышца, но в то же время компоненты, переносимые между навыками, нельзя свести и к простым шаблонам «стимул — реакция». И запоминание ответа, и понимание метода помогают решить конкретную задачу, но второе обеспечивает куда большую гибкость. Вертхаймер и Джадд показали, что степень переноса навыка неизбежно зависит от того, как его воспринимает обучаемый.
Рис. 8. Задачу о площади параллелограмма можно решить, разделив его вертикальной линией и перенеся левую сторону вправо, превратив в более знакомую фигуру — прямоугольник, площадь которого равна произведению длины и ширины. Если правильно понять этот прием, его можно использовать и для вычисления площади многих других фигур, имеющих то же самое абстрактное свойство, в том числе и фигуры совершенно неправильной формы, представленные на нижних рисунках
ИЗ ЧЕГО СОСТОЯТ НАВЫКИ?
Психологам прежних